用行動(dòng)學(xué)習(xí)推進(jìn)企業(yè)內(nèi)部學(xué)習(xí)

“行動(dòng)學(xué)習(xí)”這一概念最早由英國(guó)的瑞文斯(Reg Revans)教授于1980年提出。行動(dòng)學(xué)習(xí)是一種個(gè)人和組織發(fā)展的方法，強(qiáng)調(diào)知識(shí)更多地來(lái)自于書本之外。學(xué)習(xí)不僅僅通過(guò)書本或者聽課獲得，而是要將知識(shí)和技能應(yīng)用到行動(dòng)之中，只有實(shí)現(xiàn)了知行合一，才可以說(shuō)是真正的學(xué)習(xí)。

早在上世紀(jì)20年代末由劍橋大學(xué)的科學(xué)家們開展的一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)中，人們發(fā)現(xiàn)通過(guò)精確地質(zhì)疑成功與失敗，通過(guò)同事間的討論、交流和反思可以幫助他們得到更為深刻的見解，從而提高行動(dòng)的效率。20世紀(jì)40年代作為英國(guó)國(guó)家煤炭委員會(huì)的教育負(fù)責(zé)人，瑞文斯教授發(fā)現(xiàn)面對(duì)復(fù)雜的組織問(wèn)題，煤炭經(jīng)理人通過(guò)相互討論可以獲得更好的學(xué)習(xí)，從而提高應(yīng)對(duì)困難形勢(shì)的能力。在此基礎(chǔ)之上，瑞文斯提出了行動(dòng)學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為行動(dòng)學(xué)習(xí)是一群人就解決管理實(shí)踐中的重要問(wèn)題組成團(tuán)隊(duì)，在現(xiàn)有知識(shí)(結(jié)構(gòu)化知識(shí))的基礎(chǔ)上通過(guò)質(zhì)疑與反思來(lái)獲得解決方案的學(xué)習(xí)過(guò)程。

之所以要在企業(yè)中強(qiáng)調(diào)行動(dòng)學(xué)習(xí)，是因?yàn)楣芾碚咄ǔ?huì)將行動(dòng)置于反思之上，導(dǎo)致了實(shí)踐中對(duì)于反思的忽視。然而僅有行動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)并不能保證會(huì)有學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)與行動(dòng)是相互依托的，沒有行動(dòng)可以離開學(xué)習(xí)，也沒有學(xué)習(xí)可以離開行動(dòng)。如果在反思之后付諸行動(dòng)，可以加速學(xué)習(xí)，提升自己的管理水平，這也是許多閱歷豐富的管理者并不一定比年輕管理者表現(xiàn)得更好的背后原因。反思與質(zhì)疑可以讓管理者擺脫想當(dāng)然式的管理假設(shè)，質(zhì)疑或確定問(wèn)題激發(fā)了反思的興趣及范圍，使得反思更加具體，更為聚焦。反過(guò)來(lái)，質(zhì)疑與反思可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)，使得管理者更為樂于接受其他方式的推理和行為。年輕的管理者如果能將有限的經(jīng)驗(yàn)或者觀察到的現(xiàn)象通過(guò)反思與某些理論相聯(lián)系，可以讓自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。

顯然，行動(dòng)學(xué)習(xí)已超出普通的管理技術(shù)范疇，更像是一種思考方式，當(dāng)那些實(shí)踐者面臨現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，他們能從中學(xué)習(xí)到解決問(wèn)題的方法。

行動(dòng)學(xué)習(xí)的原則

如今，全世界有大量的企業(yè)和組織采用了行動(dòng)學(xué)習(xí)。行動(dòng)學(xué)習(xí)主要基于以下原則：

- 參與者實(shí)時(shí)處理真實(shí)的問(wèn)題(沒有“正確的”答案);

- 參與者在一個(gè)小規(guī)模的穩(wěn)定的小組中會(huì)面(簡(jiǎn)稱“小組”);

- 在一個(gè)固定的項(xiàng)目周期中，每個(gè)小組不定期的會(huì)面;

- 所提出的問(wèn)題與參與者的工作實(shí)際相關(guān);

- 小組提供支持性的合作學(xué)習(xí)流程

- 整個(gè)流程基于反思、質(zhì)疑、推測(cè)、駁斥;

- 在小組兩次會(huì)面之間，參與者采取行動(dòng)來(lái)解決問(wèn)題。

行動(dòng)學(xué)習(xí)的框架是靈活設(shè)置的，為的是能夠找到事物的本質(zhì)，而在一個(gè)理性、超然的環(huán)境中去推斷事情應(yīng)該是怎樣的是很難找到事物的本質(zhì)的。經(jīng)驗(yàn)是一位非常狡猾的教師，很多經(jīng)驗(yàn)的獲得大多是以前從未學(xué)習(xí)過(guò)的。行動(dòng)學(xué)習(xí)是在狡猾的經(jīng)驗(yàn)周圍撒下的一張網(wǎng)，在相似的環(huán)境中人們可以復(fù)制經(jīng)驗(yàn)，而在不同的環(huán)境中人們則可將已有的經(jīng)驗(yàn)作為提問(wèn)之源。當(dāng)解決方案無(wú)法一目了然時(shí)，通過(guò)與有悟性的伙伴一起強(qiáng)化反思與質(zhì)疑，將實(shí)施解決方案的責(zé)任置于參與者之手，每個(gè)人都可以通過(guò)將問(wèn)題概念化或是總結(jié)相似點(diǎn)來(lái)獲得相應(yīng)的知識(shí)。

行動(dòng)學(xué)習(xí)的元素

行動(dòng)學(xué)習(xí)在實(shí)踐中包含四種相互聯(lián)系的基本元素，即學(xué)習(xí)的個(gè)體，尋求解決的問(wèn)題，團(tuán)隊(duì)和行動(dòng)。行動(dòng)學(xué)習(xí)的效果有賴于學(xué)習(xí)者所提出的關(guān)鍵問(wèn)題，尤其適用于工作實(shí)踐相關(guān)的學(xué)習(xí)，因此如何提出待解決的問(wèn)題顯得尤為重要。瑞文斯認(rèn)為問(wèn)題務(wù)必真實(shí)，需要具備極高的挑戰(zhàn)性，但無(wú)論問(wèn)題多么復(fù)雜，都可以通過(guò)分解找到解決方案。此外行動(dòng)學(xué)習(xí)不適用于過(guò)于簡(jiǎn)單或者過(guò)度復(fù)雜而無(wú)解的問(wèn)題。

盡管在實(shí)際運(yùn)作中出現(xiàn)了獨(dú)立行動(dòng)的個(gè)體項(xiàng)目和問(wèn)題，但瑞文斯依然倡導(dǎo)團(tuán)隊(duì)共享的項(xiàng)目和問(wèn)題，因?yàn)榕c后者相比，個(gè)人項(xiàng)目產(chǎn)生的協(xié)同學(xué)習(xí)效應(yīng)要低得多。關(guān)于團(tuán)隊(duì)成員的構(gòu)成，瑞文斯強(qiáng)調(diào)最好由相互之間并不熟悉的成員構(gòu)成，實(shí)現(xiàn)在舒服區(qū)之外的工作。

許多實(shí)踐者會(huì)強(qiáng)調(diào)催化者的作用，認(rèn)為催化的技巧和能力是行動(dòng)學(xué)習(xí)的中心，甚至認(rèn)為沒有認(rèn)證的學(xué)習(xí)教練將沒有資格開展行動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)踐。這種觀點(diǎn)被瑞文斯和一些學(xué)者駁斥為毫無(wú)道理。瑞文斯認(rèn)為團(tuán)隊(duì)成員就是最好的催化者。行動(dòng)學(xué)習(xí)的形式可以不拘一格，其核心功能是保留問(wèn)題(項(xiàng)目)的選擇，群體學(xué)習(xí)，以及質(zhì)疑與反思。

設(shè)立在Salford大學(xué)的瑞文斯中心視行動(dòng)學(xué)習(xí)為質(zhì)疑的一個(gè)流程，從不知道下一步該做什么開始，進(jìn)而找到現(xiàn)有專家無(wú)法提供的答案。瑞文斯中心的一個(gè)獨(dú)有特點(diǎn)是它專注于把一些有經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐者廣泛帶到各個(gè)小型組群中，這些人將正在面臨的關(guān)鍵問(wèn)題帶入整個(gè)研究、開發(fā)以及實(shí)施流程中。同時(shí)中心讓自己成為一個(gè)獨(dú)特的資源基地，織就一張全球關(guān)系網(wǎng)，為不同領(lǐng)域的行動(dòng)學(xué)習(xí)實(shí)踐者提供便利。

當(dāng)專家無(wú)法提供答案時(shí)，實(shí)踐者就需要與其他有著同樣經(jīng)歷的學(xué)習(xí)者聯(lián)合質(zhì)疑。這種學(xué)習(xí)中的伙伴關(guān)系既需要得到支持和愛護(hù)，也需要經(jīng)受挑戰(zhàn)和質(zhì)疑，這樣才能有效。當(dāng)有著不同想法的人們像身處逆境的合作伙伴那樣，全身心地投入來(lái)解決彼此遇到的問(wèn)題時(shí)，合作伙伴的關(guān)系自然而然就建立起來(lái)了。

這是一次意義深遠(yuǎn)的轉(zhuǎn)化，從依賴現(xiàn)有專家，自豪于穩(wěn)步積累的知識(shí)到與有密切聯(lián)系的學(xué)習(xí)者共同學(xué)習(xí)或是從彼此身上學(xué)習(xí)，誠(chéng)懇地表達(dá)疑問(wèn)，承認(rèn)無(wú)知，這一過(guò)程首先是在小型的組群(Set)中進(jìn)行的，通過(guò)進(jìn)一步的質(zhì)疑，每個(gè)問(wèn)題都能找到可能的答案，這些答案將在行動(dòng)中加以驗(yàn)證。加入其中的實(shí)踐者會(huì)發(fā)現(xiàn)這種討論的開放度將遠(yuǎn)超任何一個(gè)有用的調(diào)查工具。

行動(dòng)學(xué)習(xí)的應(yīng)用

行動(dòng)學(xué)習(xí)在應(yīng)用中必須注意以下條件：

1.專業(yè)實(shí)踐者負(fù)有對(duì)未來(lái)承擔(dān)責(zé)任的義務(wù)，需要在事前計(jì)劃，以便在混亂、危險(xiǎn)和無(wú)知中工作。

2.實(shí)踐者必須培養(yǎng)識(shí)別成熟問(wèn)題的能力。當(dāng)沒人知道做什么的時(shí)候，有證據(jù)顯示太忠實(shí)于某些特別的知識(shí)會(huì)限制人們對(duì)不熟悉的質(zhì)疑做出自由的選擇。

3.因?yàn)椴恢廊绾闻囵B(yǎng)在混亂、危險(xiǎn)和無(wú)知的環(huán)境中辨別有用問(wèn)題的通用能力，人們只能憑經(jīng)驗(yàn)，或者說(shuō)置身于這樣的環(huán)境中來(lái)應(yīng)對(duì)真正的機(jī)會(huì)或問(wèn)題，觀察結(jié)果。

4.人們需要得到那些在同樣條件下工作過(guò)的人的幫助，組織架構(gòu)也得為適應(yīng)這種學(xué)習(xí)流程做出調(diào)整，這樣的組織被描述為“學(xué)習(xí)型社區(qū)”;參與者也被分配特定的角色，如“督導(dǎo)委員會(huì)、贊助者、客戶、同事(或許是合作者)，小組顧問(wèn)，總之是個(gè)發(fā)起者。”

5.在實(shí)際任務(wù)中，通過(guò)自由設(shè)計(jì)一些項(xiàng)目來(lái)培養(yǎng)在無(wú)知、危險(xiǎn)和混亂的環(huán)境中提出富有創(chuàng)意的問(wèn)題的能力。

對(duì)項(xiàng)目設(shè)計(jì)者來(lái)說(shuō)，他會(huì)面臨四種選擇：

A)在熟悉環(huán)境中處理熟悉的任務(wù)

B)在不熟悉的環(huán)境中處理熟悉的任務(wù)

C)在熟悉的環(huán)境中處理不熟悉的任務(wù)

D)在不熟悉的環(huán)境中處理不熟悉的任務(wù)

6.行動(dòng)學(xué)習(xí)通常不是為了解決謎題，即答案可能存在但很難找到。行動(dòng)學(xué)習(xí)是為了培養(yǎng)處理問(wèn)題的能力。形形色色的人，或者經(jīng)驗(yàn)豐富，或者才智出眾，都可能會(huì)倡導(dǎo)不同的行動(dòng)路徑，這些都是合情合理的。參與者要清醒地意識(shí)到他們自己的價(jià)值體系以及他們自己的觀念是如何在復(fù)雜的迷局中幫助解決問(wèn)題的。

行動(dòng)學(xué)習(xí)與研究的交互作用

行動(dòng)學(xué)習(xí)與研究的交互創(chuàng)造了一個(gè)強(qiáng)大而有效的流程，讓實(shí)踐者能夠通過(guò)與別人的謹(jǐn)慎合作發(fā)現(xiàn)新的學(xué)習(xí)方式。

個(gè)人既可以努力發(fā)掘自己的問(wèn)題，實(shí)施解決方案，也可以在自我管理的小組中幫助他人解決不同的問(wèn)題，通過(guò)分析不同的反饋從中發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的內(nèi)容。

行動(dòng)學(xué)習(xí)與研究的交互將具備以下功能：

- 是解決或改善真實(shí)問(wèn)題的有效方式;

- 是質(zhì)疑的合作形式;

- 創(chuàng)造激勵(lì)的環(huán)境，不同的人帶著不同的思考方式來(lái)探求，理清自己的流程;

- 建立強(qiáng)有力的原則來(lái)解釋復(fù)雜的學(xué)習(xí)流程;

- 在一個(gè)溫暖、有共鳴的環(huán)境中創(chuàng)建廣泛的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。

1996年，瑞文斯中心提出了全新的理論，將研究的原則融入行動(dòng)學(xué)習(xí)中，以便緊密跟蹤組織和個(gè)人的改進(jìn)，并且以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆绞絹?lái)加以評(píng)估。

這一模式將行動(dòng)學(xué)習(xí)與松散和無(wú)法解釋的體驗(yàn)區(qū)分開來(lái)。集中的行動(dòng)學(xué)習(xí)是一個(gè)強(qiáng)有力的三角形，有三個(gè)清晰的學(xué)習(xí)角度。

第一個(gè)角度是專注于從工作中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體忠實(shí)地觀察、記錄他人在工作情境中的行動(dòng)，從而獲得相應(yīng)的行動(dòng)體驗(yàn)，這一方法普遍受到人們的認(rèn)可，具有可持續(xù)性。

第二個(gè)角度專注于從一個(gè)行動(dòng)學(xué)習(xí)的小組中獲得學(xué)習(xí)體驗(yàn)。 此外，當(dāng)小組挑戰(zhàn)和質(zhì)疑從工作和小組中獲得的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，人們對(duì)此會(huì)更加專注。比如說(shuō)，個(gè)人實(shí)踐者可能會(huì)給出一個(gè)針對(duì)同事的行動(dòng)和行為的正當(dāng)理由，但是這樣的解釋可能不會(huì)讓小組中其他成員滿意。在這種情況下，參加一個(gè)行動(dòng)學(xué)習(xí)模式的實(shí)踐者可能會(huì)受到激勵(lì)來(lái)再次評(píng)估從上一次觀察中學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)。

第三個(gè)角度專注于從使用已經(jīng)出版資料，如圖書、文獻(xiàn)、論文、備忘錄或是通過(guò)參加課程、培訓(xùn)以及研討會(huì)獲得經(jīng)驗(yàn)。這些內(nèi)容會(huì)裝滿人的頭腦，與從第一、二個(gè)角度獲得的體驗(yàn)截然不同。

重要的是，第三種角度是理解任意一人經(jīng)驗(yàn)的根本，因?yàn)樗砣藗冃袆?dòng)與學(xué)習(xí)的差異所在。差異的程度通常反映在質(zhì)疑某人的想法和學(xué)習(xí)的親密過(guò)程中。

對(duì)行動(dòng)學(xué)習(xí)小組的實(shí)踐者來(lái)說(shuō)，在學(xué)會(huì)挑戰(zhàn)的同時(shí)還要學(xué)會(huì)支持是一個(gè)全新的體驗(yàn)。同樣，書本或論文中記錄的知識(shí)只有在工作中被嘗試時(shí)才有價(jià)值，學(xué)習(xí)體驗(yàn)的實(shí)現(xiàn)也只有在學(xué)習(xí)受到他人質(zhì)疑時(shí)才能被真正實(shí)現(xiàn)。

延伸閱讀

不少商學(xué)院也將行動(dòng)學(xué)習(xí)納入其教學(xué)方式中。MIT斯隆商學(xué)院在20世紀(jì)90年代開始在MBA項(xiàng)目中推廣行動(dòng)學(xué)習(xí)，圖什曼(Tushman)等人在哈佛商學(xué)院和斯坦福大學(xué)的經(jīng)理人教育(變革領(lǐng)導(dǎo)和組織革新)項(xiàng)目中，通過(guò)行動(dòng)學(xué)習(xí)的方式來(lái)教授創(chuàng)新、領(lǐng)導(dǎo)力、文化和變革領(lǐng)導(dǎo)等知識(shí)，并與IBM公司合作開展了為期四年的工作坊式的培訓(xùn)。

在國(guó)內(nèi)商學(xué)院的教育中，華東理工大學(xué)商學(xué)院也率先在教學(xué)中采用“三位一體”即課程講授(理論學(xué)習(xí))、行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目、畢業(yè)論文的MBA培養(yǎng)模式。先行教授行動(dòng)學(xué)習(xí)的理論部分，為下一階段行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目(ALP)奠定基礎(chǔ)。在理論學(xué)習(xí)中，學(xué)員組成行動(dòng)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行課堂案例及疑難問(wèn)題討論，并提出以小組為單位的共同項(xiàng)目(選題)，這一選題經(jīng)專家評(píng)估后可以作為下一階段ALP的項(xiàng)目選題，或者帶入到理論課程學(xué)習(xí)中，進(jìn)行針對(duì)性的討論。經(jīng)過(guò)核心課程、專業(yè)理論課學(xué)習(xí)后，學(xué)生對(duì)重大問(wèn)題有了新的解決方案或者更為困惑，需要專家評(píng)估或?qū)嵺`檢驗(yàn)。此時(shí)再提出項(xiàng)目設(shè)想，參加到專門的ALP中，組建行動(dòng)學(xué)習(xí)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，由資深教師帶隊(duì)在企業(yè)中進(jìn)行實(shí)地調(diào)研、討論，最終提出解決方案付諸實(shí)施，并在行動(dòng)中不斷優(yōu)化和完善。經(jīng)過(guò)行動(dòng)教學(xué)的嘗試，華東理工商學(xué)院發(fā)現(xiàn)學(xué)員在解決管理中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，參與度和積極性較高，通過(guò)質(zhì)疑與反思，學(xué)員的管理經(jīng)驗(yàn)與理論概念相聯(lián)系，影響到個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)而導(dǎo)致行為的變化。“三位一體”的行動(dòng)學(xué)習(xí)模式教會(huì)學(xué)員從全局并結(jié)合現(xiàn)實(shí)情境考慮提出解決問(wèn)題的方案。在MBA軟技能的培養(yǎng)上，群體互動(dòng)以及行動(dòng)學(xué)習(xí)工具的應(yīng)用，使得學(xué)員的人際互動(dòng)能力、領(lǐng)導(dǎo)力、語(yǔ)言表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力得到改善，而傳統(tǒng)的MBA教學(xué)模式更多的是一種個(gè)體學(xué)習(xí)，對(duì)組織學(xué)習(xí)的影響較為有限。

文/ 錢麗娜 出處：《商學(xué)院》